如果一开始我就说课文写得好，我们就丢失了很多可能性
作者/宋丹玲（芭小语文教师/班主任）
01
小学四年级上学期语文第10课是《爬山虎的脚》。
本单元的教学目标是：体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察。
在这篇课文的最后，语文课本给出了三道思考题，依次是：
比起这些题目怎么做，答案是什么，我更关注这些教学目标如何内化成孩子自己的东西。我们在语文课堂上学习的一篇篇文章，输入的一个个技能，为的是能够帮助孩子自己在阅读过程中运用这些方法。
在日常的阅读中，当没有课后题，没有导学案，没有老师的时候，我希望孩子在自己读完《爬山虎的脚》时能发现，“哇，叶圣陶观察这个爬山虎好仔细啊。”“作者这个词语用得太到位了！”会自然而然地想一想，“我见过的爬山虎是这样的吗？”“爬山虎原来是这么爬的？”
因此，在教学的时候我决定先从课后第2题入手，讨论“爬山虎是怎么爬的”，而不是先找写得准确、形象、细致的句子。
02
导学案中也有这道题，但孩子们在预习阶段完成得并不好，有些人甚至空着没写。当时我也无法判断，是他们不认真完成，还是确实没有读懂。于是，课堂上我让孩子们同桌两人一组，在A4纸上画一画爬山虎爬的过程。这有助于我了解他们对课文到底理解到了什么程度。
课文中有一句话特别关键：“爬山虎就是这样一脚一脚地往上爬”。
我问孩子们：“大家能不能通过阅读，明白爬山虎到底是怎么一脚一脚往上爬的？作者到底有没有写清楚？”
这样的提问，貌似在引起孩子对作者的质疑，但它实际的功用，是引发孩子更精细地阅读和思考课文的每一个细节，更积极地去理解作者的表达意图。这样的练习，有助于孩子们在阅读每一篇文章时都去做自己的思考和判断，而不仅仅是把文章看作是阅读理解题。
就这样，孩子们进入了工作。我发现，机会来了，他们的答案竟然如此不同。情况如此，看来我们必须开始一句一句地精读文章了。大家开始一边读、一边分析、一边画。
读到“爬山虎的脚长在茎上。茎上长叶柄的地方，反面伸出枝状的六七根细丝，这些细丝很像蜗牛的触角”，我们准备画爬山虎的脚，孩子们画出了好几种不同的“脚”。如图：
大家都读了同样一句话，为什么画出来的却不一样？是这些画法都可以吗？还是自己理解不到位？或是作者就没有写清楚？……
我觉得老师心中要装着无限的可能性，这样才会带着孩子心里也装着无限的可能性，因为不确定才会有探究，才会想要去了解最终到底是哪一种可能。
如果在最开始我就把这篇课文说的特别好，或者一上来就带着孩子找写得准确、形象的句子，那么我们就丢失了很多可能性，我们只是在按照“课文就是最好的”这个方向来学习。这样的引领很可能让学生习惯于走复制书的捷径，而不是自己去思考。学生也无法通过深入细致的阅读，一点点发现作者用词的精妙，发自内心地体会到叶圣陶写得有多好。
怀揣着这样不同的可能性，此时，陆续就有孩子问：“爬山虎的茎是什么？”“叶柄在哪里？”“‘反面’到底指哪里？”“蜗牛的触角长什么样子？”......
随着这些问题自然而然地浮现，我意识到孩子们是真正地在“阅读理解”了，而不是我作为老师，直接指出这篇课文中的难点，再由我来解释给他们听。
这些问题虽然简单，但对理解文本来说非常关键。
03
当孩子们自己提出问题时，很快，同伴之间就会有回答，出现了不同的答案。
我们再次细致地读课文，理解作者表达的意思。最后发现，就在上一自然段，作者用非常精炼而准确的语言：
“爬山虎的脚长在茎上。茎上长叶柄的地方，反面伸出枝状的六七根细丝，这些细丝很像蜗牛的触角。细丝跟新叶子一样，也是嫩红的。”
不到60字，向我们非常清楚地描述了爬山虎的脚的生长位置和样子。
课文的其它段落，也是像这样一点一点讨论出来的。
当我们讨论完整篇课文后，孩子们发自内心地认同，作者用词准确、生动，认同语文书上所说的“准确、形象”。
真正的经典，正是因为它经得起这样的质疑和评判。
课堂的最后，我也跟孩子们说：“叶圣陶写的爬山虎的脚是这样的，但在此之前我都不知道爬山虎有脚，更别说观察过了，如果大家有机会，可以去看看爬山虎的脚是不是和叶圣陶写的一样。”
不久，就有娃激动地跟我说，周末出去玩时幸运地看到了爬山虎的脚，和叶圣陶写的一样！
04
这篇文章短短不到500字，没有生僻字词，初次阅读时孩子们对这篇文章没有很深的体会，没有问题，也没有疑惑，感觉自己都明白了。四年级的课文，阅读理解难度提升了一个档次。初上四年级，不少孩子都有这样的现象。
这时，我们将课后的问题视为自己深入理解课文的工具。是的，它不只是一道等待正确答案的题目，而是一个工具，利用它，最终是为了帮助我们对课文有新的发现，有更深入的理解。
还有的孩子，他能感觉到自己没有读懂，却又说不出哪里不懂。逐段逐句的精读练习，也为他们提供了一种方法，帮助他们发现，这个“不懂”到底是出现在哪里，他们就能更准确地说出自己的疑惑了。
我们珍视阅读中的每一个问题，因为产生问题说明在阅读中思考了。没有思考的阅读，仅仅就是把字看过去了，没有去想这些字组合在一起作者想表达什么。
同样，他们也渐渐会去思考自己做的题目，看看自己所做的题目是不是道好题目，是不是在帮助自己更深入地理解文本。
常常会看到一些孩子，拿起作业就开始做，其实我不希望如此，而是希望孩子们将自己变成学习过程的主体，作业只是帮助学习的一种工具。我们需要帮助孩子学习如何利用这些习题来学习（而不只是获得分数）。
我们怀揣着各种可能性来阅读这篇课文。不是先来定义它的“好与坏”，而是沉下心来，仔细看看这些文字到底说了什么，作者想表达什么。这样会发现孩子的阅读更加主动，更具有探索性。
当我们能基本准确地理解作者的表达后，有的孩子赞同作者的想法，也有的孩子不认同作者的想法。这样的不同，使得更多人带着好奇心去实践中观察、体验，去验证作者所说的事情。这样，我们就把更广阔的学习空间留给了孩子（而不仅仅局限于课堂）。而这种发自内心对探究的热爱，正是良好的治学精神的种子。